Waldschule Schwanewede > Die Waldschule

Auf ein Wort - Vorwort zum Jahrbuch 2005/06

vom Schulleiter D. Fischer

"Wie würden Sie die Schule beschreiben, die für die Anforderungen der modernen Gesellschaft am besten geeignet ist", wurde ich kürzlich von dem Geschäftsführer eines großen Bremer EDV-Unternehmens gefragt. "Welchem Vorbild sollten wir folgen, Schweden, Finnland, Holland oder gar den angelsächsischen Ländern?

Da fällt eine Antwort nicht leicht. Zumal es sich mein Gesprächspartner nicht verkneifen konnte darauf hinzuweisen, dass sich gemeinsam mit unseren Schülern auch das deutsche Schulsystem und die deutschen Lehrkräfte im europäischen Rahmen als wenig konkurrenzfähig erwiesen hätten.

Ein wenig hin- und hergerissen zwischen dem unmittelbaren Bedürfnis unsere Schüler, Schulen und unseren Berufsstand vor einem Übermaß an allzu pauschaler Kritik in Schutz zu nehmen und der Aufgabe einen komplexen Sachverhalt verständlich darzustellen, zögerte ich. Ein flüchtiger Gedanke erinnerte mich daran, dass ich es eigentlich leid war, auch in privatem Rahmen immer wieder auf diese Frage angesprochen zu werden. Schließlich hat jede Äußerung eines Betroffenen automatisch den Beigeschmack lauer Selbstverteidigung. Die Antwort schuldig zu bleiben war aber auch keine Option.

Warum erzähle ich Ihnen das?
Nun, weil ich annehme, dass Sie, unsere Eltern und Erziehungsberechtigten und ihr, unsere Schülerinnen und Schüler, die Frage nach der besten Schule vielleicht auch schon mehr als einmal gestellt habt. Eine gewisse Unsicherheit darüber, wie es denn mit unserer internationalen Konkurrenzfähigkeit steht, kann wohl derzeit keiner abstreiten. Und wer ist schon sicher, dass die Reformen der vergangenen Jahre ein Schritt in die richtige Richtung waren?

Mein Gesprächspartner wies in seiner Frage auf die oft so genannten "PISA-Siegerländer hin und vergaß dabei nicht zu betonen, dass Familien in Skandinavien durchschnittlich mindestens zwei Kinder hätten und es dennoch selbstverständlich sei, dass Mütter oder Väter nach längstens einem Jahr Elternzeit wieder arbeiteten.

Da haben wir schon zwei der häufig genannten Merkmale der Schulen im europäischen Umfeld:

bessere Leistungen in den PISA-Tests und
mehr Betreuung außerhalb der Familien.

Dazu gehören dann noch die

längere gemeinsame Schulzeit ungeachtet der Begabung oder Leistung,
die damit verbundene stärkere individuelle Förderung und Individualisierung des Lernens, bei der man akzeptiert, dass Schüler selbst darüber entscheiden, wann sie z.B bestimmte Aufgaben bearbeiten,
die höheren Zahlen bei den Absolventen höherwertiger Schulabschlüsse und
die insgesamt kürzere Schulzeit.

Die Waldschule in Schwanewede arbeitet seit vielen Jahren mit Schulen in den Niederlanden, Schweden, Polen und Schottland zusammen. Dadurch hatten viele unserer Lehrkräfte, wie auch ich selbst, häufiger schon die Gelegenheit sich ein eigenes Bild zu machen.

Es sind vor allem folgende Dinge, die in der beobachteten Praxis unmittelbar auffallen:
Wenn tiefgreifende Reformen durchgeführt wurden, dann wurden sie in der Regel mit aller Konsequenz und weitgehend losgelöst vom politischen Hin und Her durchgezogen. Im angelsächsischen Raum hat man sich schon in den Siebzigern des vergangenen Jahrhunderts für eine Form der integrierten Gesamtschule entschieden und die Durststrecke - einschließlich Imageverlust - bis in die 90er gemeinsam durchgestanden. Parallel dazu wurde den Schulen dort, wie auch in den Niederlanden, eine Form der Selbständigkeit ermöglicht, die eine solide, echte Budgetierung aus einer Hand und eine weitgehende Handlungsfreiheit einschließt.

So ist in den Niederlanden heute nur noch festgelegt, welche Standards am Ende der jeweiligen Schullaufbahn erreicht sein müssen, ob diese mit wöchentlich drei oder fünf Stunden z.B. Englischunterricht erreicht werden, bleibt den Schulen überlassen. Seit diesem Schuljahr gibt es bei unseren westlichen Nachbarn eine Schule, in der gar kein herkömmlicher Unterricht mehr erteilt wird. Jeder Schüler organisiert seinen Lernprozess selbst, Lehrkräfte assistieren dabei. Daneben findet man an den Schulen aber auch starren Klassenunterricht, oft methodisch deutlich weniger abwechslungsreich angelegt als bei uns.

An den Gesamtschulen in Schottland wird konsequent in leistungsorientierten Kursen unterrichtet, aber auch genauso konsequent gefördert, übrigens mit eigens zu diesem Zweck beschäftigtem Personal. Auch im Bereich der Unterrichtsunterstützung, ob baulich oder technisch findet man in allen Ländern deutlich mehr Mitarbeiter/-innen als bei uns.

Eine weiterer Umstand, der uns z.B. bei einem Besuch in Schweden auffällt, ist die geringe Lerngruppengröße. Lerngruppen an unserer Partnerschule in Jönköbing sind im Schnitt nicht größer als 15 bis 17 Schüler. Unsere Partnerschule in Edinburgh strebt eine Gruppengröße von nicht mehr als 18 an. In den meisten Unterrichten ist das bereits gelungen.

Im übrigen sind die Schulgebäude fast aller unserer Partnerschulen in Fachbereiche gegliedert, die Unterrichtsräume sind durchweg von den Lehrern gestaltete Fachräume, Arbeitsräume für die in Schottland und Schweden ihren Schülern ganztägig zur Verfügung stehenden Lehrkräfte sind die Regel.

Die Formen der Ganztagsschulen sind dabei durchaus unterschiedlich, die Bandbreite bewegt sich von einem Ganztag mit gemeinsamer Mittagsmahlzeit in Schottland und Schweden, bis zu einem ganztägigen Unterrichtsbetrieb in Holland, bei dem sich jeder seine Verpflegung selbst mitbringt. Aufwendige Pausenbetreuungsangebote durch Lehrkräfte findet man eher nicht.

Dafür findet man in Skandinavien und den Niederlanden eine bunte Mischung von Privat- und Staatsschulen, wobei staatlich garantiert wird, dass es sich jeder leisten kann seine Kinder auf eine Privatschule zu schicken, falls gewünscht.

Allen Ländern gemeinsam ist das Instrument der Schulinspektion, die mittlerweile Flächen deckend den guten alten Schulrat abgelöst hat. Gezielte Investitionen in die Lehreraus- und -weiterbildung und in die Unterstützung der Schulen ergänzen dieses Konzept.

Gemeinsam ist allen Ländern auch die ungeteilte und regionale Zuständigkeit für Schulaufsicht, Unterstützung sowie Personal- und Sachkosten.

Im Fazit scheinen international viele von Formen zum Erfolg zu führen, vorausgesetzt ein ungeteilt zuständiger Staat legt gemeinsam mit den Schulen das Ziel fest, vertraut dem Sachverstand der Mitarbeiter/-innen an den Schulen, gibt ihnen hinreichende Budgetmittel für Personal, Ausstattung und Unterstützung an die Hand, redet ihnen nicht allzu viel hinein und kontrolliert, dass eine auf das Notwendige begrenzte Zahl anerkannter Qualitätskriterien eingehalten wird.

Wie im einzelnen zu Werke gegangen wird scheint dabei deutlich von den schulischen Traditionen, den gewachsenen Strukturen und der Geistesgeschichte in den einzelnen Ländern abhängig zu sein.

Der sichtbare „Mut“ zu konsequenten Reformen in den uns umgebenden Ländern spiegelt augenscheinlich die Fähigkeit wieder, dass sich die beteiligten Interessen- und politischen Vertretungen zum Wohle der Schülerinnen und Schüler auf eine langfristige gemeinsame Linie einigen können. Diese wird dann auch bei einem etwaigen Regierungswechsel weiter verfolgt und nicht jedes Mal abgebrochen und neu und ganz anders wieder aufgenommen.

Bei uns gibt es zuerst einen entscheidenden Unterschied zu unseren Partnern: Schulpolitik, und damit die Vorgabe für Schulstrukturen und Lerninhalte, wird an sechzehn unterschiedlichen Stellen gemacht. Und finanziell sind nicht einmal nur die Länder, sondern auch noch die Kommunen zuständig. In der Regel sind beide extremen Sparzwängen unterworfen.

Verbände zerfleischen einander im Kampf um den Erhalt der Dreigliedrigkeit oder die Einführung der Gesamtschule. Politische Parteien vertreten die Überzeugungen der Verbände oder lassen sich vor deren Karren spannen.

Traditionell werden unsere Schüler/-innen schon früh nach ihrer Leistungsfähigkeit sortiert. Gymnasiale Bildung gewinnt heute ständig an Stellenwert. Andere Abschlüsse scheinen für Arbeitgeber kaum noch eine Rolle zu spielen. Erziehungsberechtigte (und selbst die Kinder!) reagieren entsprechend, oft mit einer falschen Wahl der Schulform. Trotzdem ist hierzulande seit Anfang der 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts bis heute immer wieder unter Beweis gestellt worden, dass alle Reformversuche in Richtung integrativer Systeme am Festhalten an der Dreigliedrigkeit scheitern, ebenso, wie anscheinend jegliche Einigung auf eine gemeinsame Linie gegenwärtig unmöglich ist.

Die Frage nach dem Vorbild eines anderen Landes scheint daher zu weit gegriffen. Neben der längeren gemeinsamen Schulzeit und dem längeren Schultag gibt es keine Hinweise auf eine ideale Schulform; erfolgreiche Erziehung und Ausbildung sind wohl wesentlich auch von anderen Faktoren abhängig.

Einzelne Aspekte, wie z.B. in Niedersachsen die Einführung der Inspektion, oder die Verkürzung der Schulzeit insgesamt mögen umsetzbar sein. Für Reformen, welche die Betreuungssituation von Schülerinnen und Schülern grundlegend verbessern, fehlt aber in der Regel das Geld, strukturelle Veränderungen scheitern sowohl daran wie auch an mangelnder Gemeinsamkeit und an dogmatischer Polarisierung der Positionen.

In dieser Lage verzeichnete das niedersächsische Modell der kooperativen Gesamtschule bis zum Zeitpunkt der letzten Schulgesetznovelle - in der die Gründung neuer Schulen mit dem Begriff "Gesamt-" im Namen unterbunden wurde - einen regelrechten Boom, vor allem in ländlichen Bereichen.

Eine Schule für alle zu sein und doch - je nach lokaler Vorliebe - mehr oder weniger Dreigliedrigkeit anzubieten, schien und scheint gegenwärtig immer noch eine Stufe der Entwicklung unseres Schulsystems darzustellen, die zumindest bei ihren "Kunden", den Eltern und Schülern, besonders gut ankommt. Für die schulpolitischen Befürworter der integrierten Gesamtschule ist sie allerdings viel zu dreigliedrig, eigentlich gar keine "richtige" Gesamtschule; für die Befürworter der Dreigliedrigkeit ist sie bereits Teil des Gesamt-schulsystems, Teil der „Gleichmacherei und Leistungsfeindlichkeit“.

Die meisten kooperativen Gesamtschulen, so auch die Waldschule, arbeiten seit nunmehr dreißig Jahren erfolgreich und vergleichsweise kostengünstig für eine unter den bei uns gegebenen Bedingungen optimale Qualifikation und gemeinsame Sozialisation ihrer Schüler. Zwei bei uns in den letzten Jahren von der Universität Potsdam durchgeführte Befragungen weisen in beeindruckender Form nach, das die Leistungen der Waldschule sehr wohl geschätzt werden.

Kooperative Gesamtschulen benötigen weniger teures Führungspersonal und weniger Sachmittel als drei selbständige Schulen. Sie vereinen erfolgreich den traditionellen schulformspezifischen Unterricht in den in Deutschland üblichen relativ großen Lerngruppen mit einem umfangreichen Angebot, das Schülerinnen und Schüler in ihrem gemeinsamen Interesse anspricht. Schulformwechsel ist an ihnen kein Schulwechsel, soziale Beziehungen können über die ganze Schulzeit erhalten bleiben. Mittlerweile haben kooperative Gesamt-schulen wie die Waldschule mit Blick auf ihr lokales Umfeld deutliche inhaltliche Schwerpunkte und erkennbare Schulprofile entwickelt. Ihre und eure konstruktive Kritik und vor allem auch die vielen positiven Rückmel-dungen tragen zu einer stetigen und von Optimismus getragenen Weiterentwicklung bei. Sie stärken den Erfolg und das Selbstbewusstsein von Lehrkräften und Schule.

Lassen Sie sich in diesem Jahrbuch durch die Waldschule führen. Längst nicht alles lässt sich auf den folgenden Seiten darstellen. Der Querschnitt aber, der Sie erwartet, wird Sie an manchen Stellen staunen lassen über das, was an unserer Schule möglich ist. Er zeugt vom außergewöhnlichen Engagement, mit dem an der Waldschule gearbeitet und gelernt wird und von der Freude am gemeinsamen Tun. Viel Spaß bei der Lektüre.

[FH 2005]